Histoire de l'éducation

Responsable :

Au cours de la période 2020-2025, l’équipe se propose de travailler quatre thèmes qui, en continuité avec les contrats précédents, placent « les acteurs éducatifs en contextes » au cœur de ses analyses tout en élargissant les champs étudiés et en confrontant ceux-ci dans une perspective plus internationale.

1. Parcours des élèves et des étudiants en contextes : caractéristiques sociales, coût des études, orientation professionnelle et accès au monde du travail

Il s’agit ici à la fois de poursuivre le travail mené depuis quatre ans sur l’histoire des élèves, tout en le réorientant sur ses dimensions les plus inédites, même si elles sont aussi les plus difficiles à mener. L’équipe a décidé à la fois de recentrer et d’élargir son travail autour de quatre champs très liés entre eux :

1.1 Parcours d’élèves en contextes : origines sociales des élèves et usage des réseaux d’établissements. C’est la suite directe des travaux menés depuis 2015 mais qui, désormais, se concentrent sur la question très délicate des origines sociales des élèves (en particulier des collèges et des lycées, sur la période 1802-1914) et sur l’usage différencié des réseaux d’établissements par les familles, en lien étroit avec leurs moyens financiers mais aussi avec le sexe des élèves. Il faut donc traquer les registres et les fiches d’inscriptions (rarement conservés dans les archives) ou partir dans le dépouillement plus systématique des dossiers conservés sur chaque établissement (correspondances très volumineuses), qui, aux détours de données autres, laissent des indices nombreux sur ces origines et les stratégies des familles.

1.2 La question du coût des études, les modalités de financement, les aides potentielles de financeurs sont dès lors majeures et sont directement interconnectées à la question des origines sociales et des usages des réseaux d’établissements. Il s’agit de poursuivre les travaux entamés durant le précédent contrat en les complétant par des études de cas, en croisant plus systématiquement les trois variables retenues : origines sociales de l’élève / coût des études / offre locale de formation. C’est aussi travailler sur les différents financeurs de l’École, sur leurs intentions et sur les modalités de ces financements.

1.3 L’orientation scolaire et professionnelle en lien avec le genre, les évolutions du monde économique, les politiques de l’emploi. L'orientation apparaît comme un terrain relativement peu exploré sous l'angle historique alors même qu’elle confronte les représentations et les logiques d'action des enseignants, des pouvoirs publics, des familles... et des jeunes. Dans le sillage du « retour de l'acteur » et de l'intérêt pour l'agency, il importe d'écrire une histoire capable de démontrer la place réelle des jeunes et de leur famille dans le processus d'orientation, sans postuler une linéarité parfaite qui verrait l'affirmation inéluctable d'une orientation plus soucieuse des souhaits des jeunes après avoir été longtemps imposée au terme de la détection des « aptitudes ».            Un chantier prometteur sera l'étude de l'évolution des parcours scolaires des élèves pendant la période décisive de massification du second degré des premières décennies de la Ve République.           Cette vaste étude historique d'ensemble nécessitera la mise en œuvre d'outils statistiques et informatiques très élaborés et devrait pouvoir bénéficier du soutien technique de la Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) du ministère de l’Éducation nationale, dans la cadre d'un partenariat qui est en cours de discussion.

1.4 Les étudiants-étudiantes (1800-1940) et leurs caractéristiques principales (origines sociales, géographiques, place des femmes, filières choisies, etc.) entre 1800 et 1940. Il est en effet dommageable de vouloir reconstituer les parcours des élèves sur la longue durée et de stopper les analyses à la fin des années « collège » ou « lycée », alors que pour la frange très minoritaire des élèves qui suivent des études secondaires au XIXe siècle, la suite logique est souvent celle des études supérieures. Une attention particulière sera accordée à la lente et difficile féminisation du public étudiant après 1870.

 

2. Formation et identités des enseignant(e)s et des corps administratifs de l’Instruction publique

La question de la formation des enseignants et des enseignantes aux XIXe et XXe siècles doit être retravaillée et enrichie de nouveaux apports scientifiques, au plus près des sources conservées. Si le cadre institutionnel et l’évolution du cadre légal des formations sont désormais bien connus,  d’autres champs méritent d’être approfondis :

2.1 Les parcours socio-professionnels de ces enseignants (du primaire et du secondaire) en liant ensemble la recherche de leurs origines sociales, leur parcours de formation et les étapes de leur carrière professionnelle, par suivi de cohortes cohérentes à déterminer (telles promotions de telles écoles normales ; telles années dans tel établissement secondaire, etc.).

2.2 Les savoirs et contenus de formation, à la fois théoriques et pratiques mais aussi les postures professionnelles exigées de ces enseignants, selon les périodes et les espaces pris en considération, en tenant compte ici de la dimension genrée de ces éléments pluriels. Un regard plus spécifique sera porté sur les cours et les ouvrages qui présentent les caractéristiques du « bon » et du « mauvais » enseignant.

2.3 Le contrôle et le conseil apporté aux enseignant.es par les corps « administratifs » que sont les chefs d’établissements et les corps d’inspection. Il s’agit ici d’étudier, au quotidien, le travail de contrôle opéré par les directeurs d’école, les chefs d’établissements et les inspecteurs sur leurs enseignants, leur respect ou non des « normes » exigées d’eux par les textes officiels mais aussi par les « usages ».

 

3. Acteurs et structures éducatives en contexte de guerre et d’occupation dans la France septentrionale

Ce thème a déjà fait l’objet de nombreux travaux mais deux axes sont mis en avant pour les années à venir, qu’il faudra aussi décloisonner en travaillant en particulier avec des collègues belges :

3.1 Acteurs et structures éducatives durant la Première Guerre mondiale dans la France septentrionale. La fin du contexte commémoratif lié au centenaire ne doit pas signifier un arrêt du travail opéré bien au contraire. L’entrée par l’École et par ses acteurs (enseignants, enseignantes, élèves, étudiants) permet souvent, au-delà des réalités éducatives, de percevoir plus largement les réalités socio-économiques de cette période spécifique mais aussi d’entrer au cœur des relations sociales qui s’opèrent entre partenaires multiples dans des sociétés profondément bouleversées par le contexte de guerre et/ou d’occupation. La question des sorties de guerre constitue un angle intéressant à étudier en suivant les mobilités sociales et professionnelles qu'elles induisent, aussi bien après la guerre de 1914-1918 qu'après la Deuxième Guerre mondiale.

3.2 Acteurs et structures éducatives dans la zone rattachée au commandement allemand de Bruxelles (1940-1944). Comment dans un contexte d’occupation très dure, dans une zone frontière et littorale stratégique pour les nazis, alors que la guerre est officiellement terminée pour les Français, alors que s’affirme aussi l’autorité du régime de Vichy, qui lance une profonde réforme de l’École, l’activité scolaire et universitaire se maintient-elle, et pour quels résultats ? Peut-on détecter des ingérences allemandes dans la vie scolaire et universitaire et que deviennent aussi les consignes réformatrices de Vichy ? Quel est le positionnement des acteurs éducatifs durant cette période ? Des archives très nombreuses, à Arras et à Lille, mais aussi dans les communes et aux Archives nationales permettent des études sur ces engagements, leurs formes et leurs conséquences jusqu’aux processus d’épuration qui suivirent la Libération.

 

4. Acteurs éducatifs, contextes et engagements politiques

Cette thématique a été ébauchée durant le contrat précédent. Il s’agit ici d’élargir la problématique en privilégiant trois thèmes :

4.1 L’usage des enseignants et administrateurs de l’Instruction publique comme relais politiques du pouvoir et le contrôle de ces acteurs éducatifs par le politique (1800-1940). Il s’agit d’analyser la manière dont les enseignants et les administrateurs se font « passeurs » d’idées, de consignes et de croyances politiques entre 1802 et 1940. Quelles sont les modalités de leurs interventions, leur degré de sincérité ou d’obligation ? Quels sont  les résultats obtenus et leurs conséquences ? Quels rôles sont joués par eux dans la surveillance de l’opinion et lors des élections ? Qu’en est-il de ces engagements politiques entre 1800 et 1940, selon les régimes et les ministres et assiste-t-on à une prise de distance forte entre les acteurs éducatifs et ces missions politiques sinon politiciennes, une fois les principes républicains adoptés après 1879 ? Assiste-ton, alors à une plus grande liberté d’engagements dans la vie politique et dans la diversité des positionnements idéologiques existants ? Dans l’autre sens, quelles sont les modalités du contrôle politique des acteurs éducatifs par le pouvoir central et les procédures de sanction-épuration prises en cas de dissociation des positionnements ? Les périodes de transition entre les régimes sont à étudier plus particulièrement.

4.2 Les engagements des élèves dans la vie de leur établissement et dans la vie de la cité. L’élève intègre-t-il, lorsqu’il rejoint son établissement, une unité de base d’une vaste armée scolaire qui interdit à ses membres de revendiquer, se voyant en permanence surveillé dans ses moindres faits, gestes et dires ? L’étude des mouvements lycéens (et collégiens) et des revendications des élèves est à poursuivre alors que la presse lycéenne peut aussi être d’une grande utilité pour connaître les positionnements des élèves si tant est qu’elle n’est pas entièrement verrouillée par la censure des adultes. Sur la longue durée des XIXe et XXe siècles, peut-on identifier des mobilisations politiques d’élèves, comme en 1870 ou dans les années 1960-1970 ?

4.3 Les savoirs scolaires « du politique » : contenu et réception par les élèves. Une attention particulière doit être portée aux « disciplines scolaires » ou « savoirs scolaires » (histoire, instruction religieuse, instruction civique et morale…) qui ont pour objectif, plus ou moins avoué, de former la « conscience politique des élèves » et de les faire adopter les principes du temps. Il s’agit  de mettre en perspective ces enseignements, leurs contenus et leurs préconisations officielles, mais aussi de tenter de mieux connaître leur mise en œuvre pratique dans les classes et leur impact sur les élèves. Les analyses peuvent ici, à l’évidence, être prolongées jusqu’à aujourd’hui autour de l’enseignement des « questions vives » et des finalités civiques des enseignements.